Pedagogisk grunnsyn

Jeg vil her presentere min undervisningsfilosofi og skissere hvordan denne har utviklet seg i løpet de fire-fem årene jeg har undervist på universitetsnivå (per 2021).

Jeg vil ta utgangspunkt i en refleksjon rundt mitt pedagogiske grunnsyn som jeg forfattet i 2016 i forbindelse med kurset Universitetslärarutbildning 1 ved Stockholms Universitet. Kurset ble godkjent som pedagogisk basiskompetanse ved min ansettelse ved UiT høsten 2017 (se dokumentasjon av min formelle universitetspedagogiske utdannelse her).

Refleksjonen svarte på en del spesifikke spørsmål som jeg vil bruke som rammeverk også for å beskrive min undervisningsfilosofi per i dag:

• Hvordan ser du på din rolle som lærer?
• Hvilket studentsyn har du? Tenker du på hvilke studenter du kommer til å møte når du forbereder din undervisning? Hvilke tilpasninger gjør du?
• Hvordan underviser du? Hvordan skaper du læring?
• Hvilke faktorer har påvirket deg i din lærer- og/eller veilederrolle?
• Hvordan har du utviklet deg som lærer?
• Hvilke egenskaper ønsker du å utvikle videre?

I tillegg har jeg valgt å legge til en kort refleksjon over etiske spørsmål knyttet til undervisningen.

Her oppsummerer jeg grunnsynet jeg formulerte i 2016 og hvordan dette har utviklet seg fram til 2021:

Jeg hadde i 2016 relativt lite undervisningserfaring på universitetsnivå, men en teoretisk forståelse av og grunnholdning om at min rolle som lærer var å engasjere studentene og formidle hva som er viktig i faget og hvorfor. Jeg var opptatt av å hjelpe dem å fokusere, men også å se det store bildet og sammenhengene i fagstoffet, samt den røde tråden i hvordan fagstoffet hang sammen. I tillegg ønsket jeg å hjelpe dem å ta egne kritiske standpunkter, heller enn å fortelle dem hva som er de «riktige» svarene og løsningene.

Mitt studentsyn tok utgangspunkt i den store variasjonen som kan finnes innad i en studentgruppe og at undervisning nødvendigvis må legges opp etter studentenes forkunnskaper (jf. Entwistle 2009: 78, 82-83). Med utgangspunkt i tidligere erfaringer med utstillingsproduksjon og annen museumsformidling, mente jeg dette kunne løses ved å legge inn flere «lag» i undervisiningen, med noen hovedpunkter alle kunne få meg seg og mer detaljert informasjon og utfordrendende innhold for de som allerede har en forforståelse. Jeg var også opptatt av å anerkjenne individenes bakgrunn og identitet, for eksempel klasse, kultur og kjønn, men uten å bedømme den enkeltes læringsevne utfra slike mer generelle klassifiseringer. Gruppedynamikken var en annen faktor jeg mente kunne påvirke læring.

For å skape læring, mente jeg at foreslesninger måtte ha en tydelig struktur som forberedte studentene på hva den skulle formidle og hvorfor dette var relevant for dem. Jeg fokuserte også på å trekke inn mer generell samfunnsrelevans og åpne for spørsmål. For å muliggjøre slik kommunikasjon, fokuserte jeg på å skape en god sosial stemning i undervisningsrommet, og at en variasjon i læringsformer kunne skape rom for å delta både aktivt og uten å måtte si noe. I læringsformer var jeg også inspirert av «teambased learning» (Entwistle 2009, kap. 4) og «Multiple Choice Questions» som potensielt nyttige metoder for læring og evaluering i riktig utforming (Cook 2008). Sammenfattet ønsket jeg å fremme studentfokusert læring, der det overordnete målet var at undervisningen skulle styrke studentenes engasjement og deres evne til og forståelse av egen læring.

Mine egne erfaringer som student hadde helt åpenbart påvirket min lærer- og veilederrolle, særlig med tanke på undervisningsmetoder, som i min studietid hadde sterkt fokus på tradisjonell kunnskapsoverføring i forelesningsform og seminarer med diskusjoner utfra definerte spørsmål. Jeg ønsket derfor mer praktisk erfaring med studentaktive læringsformer.

Siden jeg hadde lite praktisk erfaring med undervisning i 2016, var det begrenset hvor mye jeg kunne si om min utvikling som lærer, men jeg sammenlignet med min erfaring som seminarleder for grunnfag da jeg selv var student og konkluderte at jeg var sikrere i rollen etter å ha tatt en PhD og et pedagogikkkurs og dermed kunne vende fokus fra mine kunnskaper og min egen evne til å undervise og mot studentene og deres forståelse av faget og undervisningen. Dette jamfør hvordan Peter Kugel (1993) skisserer underviseres utvikling, der man i det første stadie er mest opptatt av sin egen framtoning og evne til å undervise, i det andre stadiet fokuserer på faget og opplever at egen kunnskap om dette fordypes ved at man må formidle den til studenter, mens det tredje stadiet flytter fokus til studentene og deres forutsetninger for å forstå faget og hvordan de oppfatter undervisningen. I et fjerde stadie fokuserer underviseren gjerne på at studentene skal være aktive i egen læring, mens et femte stadie beskrives som evnen til å lære studentene å lære på egen hånd.

Jeg ønsket å videreutvikle min fleksibilitet som underviser, for lettere å kunne tilpasse undervisningen til ulike grupper og situasjoner. I den sammenheng var jeg også opptatt av å videreutvikle min bruk av digitale læringsmidler (Bates 2015). For øvrig understreket jeg hvordan undervisning i stor grad er en situert erfaringskunnskap som må videreutvikles kontinuerlig gjennom praksis og gjennom utveksling med kolleger.

I 2021 har jeg, etter flere år med variert undervisning på universitetet, ihvertfall til en viss grad konsolidert det ovenstående som min undervisningsfilosofi, samtidig som mer erfaring selvfølgelig har gitt bedre forståelse av hva som fungerer i praksis og hvordan studenter reagerer på ulike tilnærminger. I tillegg har jeg tatt ytterligere kurs i universitetspedagogikk og lest mer faglitteratur om temaet, noe som nok har nyansert noen forståelser. Emneansvar og det å følge studentene fra introduksjonen til et emne via ulike læringsaktiviteter til endelig evaluering gir også helt andre perspektiver på læringsprosessen enn det som var tilgjengelig for meg som tidsvis timelærer i 2016. Som programstyreleder har jeg i 2021 ledet et arbeid med evaluering av det nye bachelorprogrammet i arkeologi som ble implemetert høsten 2018, noe som også har gitt nye innsikter i helheten i undervisningen og nyttige diskusjoner med kolleger.

Jeg har fremdeles et syn på min rolle som lærer som en som skal guide studentene inn i et landskap av fagkunnskap og der både gi dem stadig videre oversikt og utsyn, men også peke ut de viktigste elementene i dette lanskapet i tråd med rådende forskningsstatus innenfor mitt fagfelt. Ligeså er jeg fremdeles opptatt av at de skal kunne innta kritiske standpunkter og ikke bare få servert ferdigtygde svar. Det er tre stikkord her jeg vil ta tak i, som etter mitt syn går til kjernen av den kunnskapen og kompetansen en universitetsutdannelse skal føre fram til; oversikt, forskningsstatus og kritiske standpunkter. Disse bygger på hverandre og krever til dels ulike undervisnings- og læringsformer, noe jeg skal komme tilbake til under.

Jeg har videreutviklet min forståelse av egen rolle som underviser på flere måter, men jeg vil vektlegge en økt bevissthet rundt sammenhengen mellom min egen forskning eller aktivitet som forsker og den konkrete undervisningen. Som i andre relativt små fagmiljøer, har jeg undervisningsansvar for mye som jeg selv ikke er ekspert på eller har forsket på, og i utgangspunktet var det vanskelig å løsrive seg fra en rolle som ensidig formidler av det jeg til dels selv akkurat hadde lært. Med et par års erfaring bedret dette seg betraktelig, fordi jeg på den ene siden etter ansettelsen ved UiT har hatt anledning til å utvide egne forskningsinnsatser innenfor det jeg hovedsakelig underviser i, historisk arkeologi, og på den andre siden har blitt mer og mer bevisst på å trekke inn nettopp slike forskningsspørsmål jeg selv har under arbeid i undervisningen. Jeg ønsker å åpne for at studentene fra første stund de starter på universitetet skal bli invitert til å undre seg sammen med meg over ting vi ennå ikke vet, heller enn å få servert enn autorativ konklusjon. Her opplever jeg at jeg har funnet en form som har hevet seg fra det Kugel (1993) definerer som nivå en, to og tre til nivå fire og fem (se over), enten det for studentene dreier seg om en første fase av nysgjerrighet og egenlæring på grunnnivå eller en mer avansert utvikling av egne oppgavespørsmål og implementering av teori og metode på masternivå.

Jeg ser en slik innfallsvinkel som sentral for hvordan undervisning og læring på universitetet skiller seg fra den som gjerne foregår i skolen, noe som har gitt meg en tydeligere identitet som spesifikt universitetspedagog. Jeg har med andre ord blitt mer reflektert rundt innholdet i den praksisen som gjerne kalles «forskningsbasert undervisning» og som kan ta flere ulike former (Strømsø 2016).

Mitt studentsyn har heller ikke endret seg vesentlig, med tanke på at praktisk erfaring vel heller har bekreftet det svært stor spennet i bakgrunn og førkunnskap man ofte opplever i en studentgruppe. Målsettingen om at undervisning må legges opp etter studentenes forkunnskaper (jf. Entwistle 2009: 78, 82-83) er dermed ikke alltid like lett å følge opp, men jeg har i stor grad gjennomført den fremgangsmåten jeg skisserte i 2016, der jeg trekker fram noen poenger som alle studentene bør kunne få med seg, men samtidig fremmer noen mer komplekse forklaringer og spørsmål for de som allerede har en forforståelse av temaet.

Gjennom undervisning, veiledning og et pågående arbeid med utvikling av en digital versjon og MOOC av vårt emne ARK-1013 om jernalder og middelalder i Nord-Norge og Norden, har jeg blitt mer bevisst rundt hvor varierende forutsetninger studenter har for å gjennomføre ulike læringsaktiviteter, både fysisk, psykisk og læringsmessig. Studenter med ulike utfordringer har generelt lært meg mye de siste årene om behovet for tilrettelegging som jeg også tar med meg inn i undervisning og veiledning av studenter som ikke har like åpenbare behov i den retningen. For eksempel har en student involvert meg i sitt behandlingsløp for å håndtere ADHD, og råd om strukturering av tid og oppgaver fra vedkommendes psykolog er relevante for alle studenter jeg veileder. I nevnte MOOC har jeg eksperimentert med å tilby arbeidskrav i ulike formater, slik at studenten kan velge en inspirerende og gjennomførbar oppgave utfra sine forutsetninger (Alcock et al. 2016: 12 og tabell 3). Jeg planlegger å implementere lignende valgmuligheter i den tradisjonelle versjonen vi kjører fysisk i Tromsø.

Det vil ikke si at alternative aktiviteter kan gå på bekostning av skrivetrening, siden tekstproduksjon og argumentasjon er helt sentralt for mitt fagfelt, men «lettere» aktiviteter kan være et godt supplement som gir mer studentaktivitet. Det må selvfølgelig være en tydelig hensikt med aktivitetene som har med undervisningstemaet å gjøre og studentene bør få en form for tilbakemelding (jf. Biggs 1999), men jeg mener det kan være et gode for studentenes at ikke all aktivitet er «målbar» og målrettet utover å vekke nysgjerrighet og engasjement.

Det å skape læring har gått fra å være relativt teoretisk refleksjon i 2016 til å bli en viktig del av min arbeidshverdag. Erfaringene som er skissert over indikerer hvor viktig bred relevant praksis har vært for min utvikling som universitetspedagog. I 2016 var jeg i teorien interessert i studentaktive læringsformer, men hadde hatt lite mulighet til å teste dem ut, mens min beskrivelse av hvordan jeg skulle skape læring fokuserte mye på utformingen av en tradisjonell forelesning, fordi det var denne undervisningsformen jeg kjente fra min egen studietid.

Dette betyr ikke at mer praksis de senere årene har fått meg til å forlate forelesningen som form. Som nevnt over, mener jeg undervisningen på universitetet bygger på tre grunnleggende målsettinger; studenten skal kjenne fagfeltet og ha oversikt, ha kjennskap til og forståelse av forskningsstatus og kunne innta kritiske standpunkter. For å oppnå dette kreves en kombinasjon av undervisnings- og læringsformer, der også forelesninger har sin plass, kanskje særlig på grunnivå, der forkunnskapene kan være til dels magre. Samtidig øker etterhvert min kapasitet til å trekke inn forskningsspørsmål og aktiviteter i disse kontekstene, sånn at også forelesningene innebærer en forventning om aktiv deltagelse fra studentenes side og åpner for diskusjon. Mer erfaring har også ført til at jeg strukturerer forelesningene annerledes, gjerne med et eller to hovedtemaer og utgangspunkt i enkelte problemstillinger, enn med det for øye å gjennomgå «alt» på pensum. Jeg gjør også aktiv bruk av spørsmål til salen, summegrupper og avstemninger eller quiz (jf. Skodvin 2016).

Samtidig er det andre kontekster der forelesninger slett ikke fungerer. På grunn av lavt studenttall de senere årene, har jeg holdt en del emner på masternivå med mellom en og tre påmeldte studenter. Selv om disse også kan trenge noen miniforelesninger for å legge et kunnskapsfundament, fungerer ikke tradisjonell forelesning i en slik kontekst, og det blir naturlig å legge opp til mer seminar og diskusjon av tekster eller sentrale spørsmål. Med små grupper er det også rom for tett oppfølging av studentenes spørsmål og interesser. Her har reell studentaktiv læring vært vært viktig, der studentene presenterer mye av stoffet og selv finner fram til relevante problemstillinger.

Som sagt var min egen erfaring som student i utgangspunktet en viktig påvirkning på min lærer- og veilederrolle. De siste årene har interaksjonen med studentene og mer utdannelse innenfor faget endret hvordan jeg forholder meg til rollen på flere måter, ikke minst gjennom å bli fortrolig med kunnskapsgrunnlaget studentene bringer med seg og hvilke forventninger de og kolleger og ledelse har til undervisningstilbudet jeg kan gi. Sammen med de ulike kursene jeg har tatt, har dette også gjort meg langt mer bevisst på min egen rolle. En av de viktigste påvirkningene er likevel råd, innspill og eksempler fra kolleger både på arkeologi, historie og andre fag. Jeg har fått den muligheten jeg håpet på i 2016 til å lære gjennom praksis i samarbeid med andre, særlig i de arkeologi- og historiefagene der jeg har delt undervisingen med andre faglærere. Delte erfaringer har også bidratt til den tryggheten som gjør at fokus rettes mer og mer mot studentenes aktive og egen læring. I veiledningssammenheng har kurset i forskningsveiledning hatt stor betydning for en mer strukturert og gjennomtenkt tilnærming til dette (Lee 2012), med særlig fokus på å skape en god og profesjonell ramme for kommunikasjon. Alt det ovenstående har også påvirket min utvikling som lærer.

I 2016 ønsket jeg å videreutvikle min fleksibilitet som underviser, og jeg var opptatt av å videreutvikle min bruk av digitale læringsmidler. Dette er fremdeles ting jeg fokuserer på. Det står noe mer om mine tanker om min videre utvikling som universitetspedagog under fanen Refleksjon, men jeg vil her kort oppsummere at jeg absolutt har oppnådd en større sikkerhet og fleksibilitet som underviser. I tillegg har den spesielle situasjonen i 2020-2021 ført til at digitale læringsmidler har kommet i fokus for alle ved universitetet, men allerede i 2018 igangsatte jeg workshoper for meg og mine kolleger for å få mer innsikt i disse hjelpemidlene, og jeg startet arbeidet med å digitalisere det nevnte ARK-1013 til et delvis digitalt kurs, delvis en åpen MOOC. Jeg har dermed fulgt opp disse ønskene og aktivt jobbet med å videreutvikle min undervisning på flere måter.

Selv om forskningsetikk alltid har vært en del av min tilnærming til faget, er det først etter mer praktisk erfaring med undervisning og veiledning at jeg har blitt mer bevisst på etiske spørsmål knyttet til disse situasjonene. På et nivå dreier dette seg om å være oppmerksom på de juridiske og praktiske konsekvensene av hvordan undervisning og veiledning gjennomføres. Jeg har blant annet hatt samtaler med kolleger om gjennomføring av visse arbeidskrav for å sikre at personinformasjon om studentene ikke lagres eller deles. I veiledningssammenheng er universitetets etiske retningslinjer et svært godt rammeverk som gjennomgås med alle studentene ved oppstart av veiledningen. I konkrete situasjoner kan det være vanskeligere å avgjøre om noe er etisk problematisk eller ikke, men så langt har dette heldigvis ikke utgjort noe problem i mine udnervisnings- og veiledningsrelasjoner.

Referanser

Alcock, S. E., J. A. Dufton og M. Durusu-Tanrıöver. 2016: Archaeology and the MOOC: Massive, open, online, and opportunistic. Journal of Social Archaeology 16(1), 3–31.

Bates, T. 2015: Teaching in a Digital Age. Tony Bates Associates Ltd, tilgjengelig på https://opentextbc.ca/teachinginadigitalage/, sist besøkt 26. april 2021.

Biggs, J. 1999. What the Student Does: Teaching for Enhanced. Higher Education & Development 18(1), 57–75.

Cook, S. 2008: Writing Outstanding MCQs that Match Your Objectives: Why Keep Assessing Your Student’s Performance a Secret? SGH PROCEEDINGS 17 (3), 154-159.

Entwistle, N. 2009: Teaching for Understanding at University. Deep approaches and distinctive ways of thinking, Palgrave MacMillan, Basingstoke.

Kugel, P. 1993: How Professors Develop as Teachers , Studies in Higher Education 18( 3), 315-328.

Lee, A. 2012: Successful Research Supervision – Advising Students doing Research. Routledge, London.

Skodvin, A. 2016. Fra kateter til kaos? Forelesning i forskjellige varianter. I Strømsø, H.I., Lycke, K.H. & Lauvås, P. (red.) Når læring er det viktigste: Undervisning i høyere utdanning, 141–154. Oslo: Cappelen Akademisk forlag.

Strømsø, H.I. 2016: Forskningsbasert undervisning. I H.I. Strømsø, K.H. Lycke & P. Lauvås (red.), Når læring er det viktigste: Undervisning i høyere utdanning, 40–53. Cappelen Akademisk forlag, Oslo.